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La alfabetización de la mentalidad.

ILLICH, Iván

La alfabetización de la mentalidad

 

Un llamamiento a investigarla. Cuernavaca, agosto de 1986. Título original: A Plea for Research on Lay Literacy. Traducción de Leonor CORRAL Al hablar de alfabetización lega me refiero a un desecho simbólico del uso del alfabeto en las culturas occidentales; a algo muy distinto de la alfabetización letrada, que es la habilidad de leer y escribir. Al decir alfabetización lega hablo de un modo distinto de percepción, donde el libro se convierte en la metáfora decisiva a través de la cual concebimos el Yo y su lugar. Al decir alfabetización lega no me refiero a la divulgación del contenido escrito, fuera del gremio de los letrados, a los que sólo pueden escuchar lo que les es leído. Utilizo el término alfabetización lega para hablar de un marco mental que se define por un conjunto de certezas que se difundió en el seno del reino del Alfabeto desde fines del medioevo. La mente lega alfabetizada está segura de que el habla se puede congelar, que los recuerdos se pueden almacenar y recuperar, que los secretos se pueden grabar en la conciencia y, por ende, examinarse, y que se puede describir la experiencia. Al decir alfabetización lega me refiero, por lo tanto, a una malla de categorías que desde el siglo XII ha configurado el espacio mental de los analfabetos en la misma medida que el de los alfabetizados. Constituye un nuevo tipo de espacio en cuyo interior se re-construye la realidad social: una nueva red de supuestos fundamentales sobre lo que puede verse o conocerse. He intentado seguir la evolución de este marco mental desde la Edad Media, así como la transformación de ciertas certezas que sólo pueden existir en él. Ilustraré la forma en que ocurre dicha transformación al contar la historia de “el texto”. Quienes realizan investigaciones sobre educación, no sólo de ella, no han tomado en cuenta la historia de la alfabetización lega por dos razones. La primera es el nuevo interés en la empresa educativa, según la cual la alfabetización letrada universal es la meta a alcanzar antes del año 2000.

La otra es la tendencia generalizada a sustituir el libro como metáfora fundamental de la percepción del yo por la metáfora de la computadora. En cuanto a lo primero, todos estamos conscientes de que las nuevas técnicas psicológicas, administrativas y electrónicas se están utilizando para divulgar la habilidad letrada de escribir y leer. Es preciso entender mejor la posible interacción de tales campañas alfabetizadoras con la alfabetización lega y si tal es el caso en qué forma interactúan. Hace cincuenta años, Luria estudió los principales cambios que ocurren en la actividad mental a medida que la gente adquiere la alfabetización letrada. Sus procesos cognoscitivos dejan de ser primordialmente sobre lo concreto y situacional. Empiezan a hacer deducciones, no sólo con base en su propia experiencia práctica, sino también en los supuestos formulados en el lenguaje. Desde que Luria realizó estos estudios en la Rusia estalinista mucho se ha aprendido sobre el cambio que la alfabetización letrada induce en la percepción, la representación, el razonamiento, la imaginación y la conciencia de uno mismo. Pero en la mayoría de estos estudios se supone la existencia de un vínculo causal entre la habilidad de escribir de un individuo y el nuevo marco mental que adquiere. Como mostraré más adelante, a la luz de la historia de la alfabetización lega, este supuesto es en buena medida falso.

Desde la Edad Media, las certezas que caracterizan a la mente alfabetizada se han difundido ampliamente por medios distintos de la instrucción en la habilidad de leer o de escribir. Este es un aspecto que debe tenerse presente en la actual discusión sobre el analfabetismo, la semi-alfabetización y la post-alfabetización. El enfoque que actualmente se utiliza para difundir la habilidad de la “comunicación escrita” podría de hecho ser subversivo para la mente alfabetizada. Si bien deseo llamar la atención sobre la independencia de la mente alfabetizada de las habilidades personales de escribir, mi principal argumento se centra en la actual metamorfosis grotesca de la mente alfabetizada misma. En la última década, la computadora ha estado sustituyendo rápidamente al libro como la metáfora primordial utilizada para percibir el Yo, sus actividades y su relación con el entorno. Las palabras han sido reducidas a “unidades de mensaje”, el habla al “uso del lenguaje”, la conversación a algo que se denomina “comunicación oral” y, el texto, de una sarta de símbolos sensatos a una de bits (binarios)1. Quiero argumentar que el espacio mental en el que encajan las certezas de la alfabetización, y aquel otro espacio mental engendrado por las certezas sobre la maquina de Turing, son espacios heterónomos. El estudio del espacio mental que ha sido generado por la alfabetización lega me parece un paso necesario para que captemos la naturaleza del espacio mental, enteramente distinto, que empieza a dominar nuestro tiempo. Y así como la alfabetización lega es en buena medida independiente de las habilidades letradas del individuo, así la mente cibernética es igualmente independiente de la destreza técnica del individuo frente a la computadora. Se han sentado sólidos cimientos para la investigación de la mente alfabetizada; sólo pido que el resultado de esta investigación se aplique a la educación para reconocer postulados no aceptados, que están implícitos en los axiomas de los que fluyen las teorías de la educación.

El primero en observar la profundidad de la ruptura epistemológica entre la existencia oral y la alfabetizada fue Millman Parry, hace unos sesenta años. Gracias a él logramos reconocer la isla de la Alfabetización que emerge del magma de la oralidad épica, cuando un alfarero consigna el canto de un bardo que llamamos el Illías. Su alumno, Albert Lord, nos convenció de que los pasos con los que uno se transforma en bardo no se pueden captar con los mismos conceptos que los pasos con los que uno se convierte en poeta alfabetizado. Eric Havelock argumentó convincentemente que los profundos cambios en el estilo de razonamiento en la forma de percibir el universo, la aparición de la “literatura” y la ciencia en la Grecia de los siglos V y VI se pueden entender únicamente en relación con una transición de la mente oral a la alfabetizada. Otros han explorado la forma en que este invento único y definitivo del alfabeto se difundió a la India brahmin y de ahí al Oriente. Las circunstancias en las que los nuevos pueblos europeos llegaron al reino de la percepción alfabetizada me son bien conocidas y, por esta razón, hoy tomaré mis principales ejemplos de esa época.

Elisabeth Eisenstein, en su estudio monumental sobre el impacto de la imprenta en la cultura del renacimiento, examinó otra transformación importante dentro de la mente alfabetizada, en otra época. Jack Goody, el antropólogo, llevó nuestra atención a la constante “alfabetización de la mente salvaje”, Y Walter Ong, en los últimos veinte años, ha reunido las investigaciones de psicólogos, antropólogos y estudiosos de la épica para argumentar... que la alfabetización es equivalente a la “tecnologización” de la palabra. Sin embargo, hasta la fecha nadie ha intentado una historia de la mente alfabetizada como algo distinto de la alfabetización letrada. Y es una tarea desalentadora. La mente alfabetizada es un fenómeno esplendorosamente nítido a la vez que huidizo, como una medusa cuyos rasgos y forma se pueden discernir únicamente cuando se le observa en su propio medio. Para hacer plausible mi llamamiento a esta nueva investigación, explicaré los pasos que me llevaron a mi actual posición. Y lo haré criticando mi propio texto, La Sociedad Des-escolarizada, por sus opiniones ingenuas. Mi recorrido empieza hace 16 años, cuando el libro estaba a punto de ser publicado. Durante los nueve meses en que el manuscrito estuvo en manos del editor, aumentó mi insatisfacción con el texto, que por cierto no argumentó a favor de la eliminación de las escuelas.

Debo esta mala apreciación a Cass Canfield, propietario de Harper Row, quien bautizó mi bebé y al hacerlo malinterpretó mis ideas. El libro, por el contrario, aboga por la des-institucionalización de las escuelas, en el sentido en el que la Iglesia ha sido des-institucionalizada en Estados Unidos. Pero lo que pedía era la “des-institucionalización de las escuelas” para beneficio de la educación, y aquí –como me di cuenta entonces- estaba mi error. Mucho más importante que la des-institucionalización de la escuela, según descubrí entonces, era la inversión de las tendencias que hacen de la educación una necesidad perentoria, más que un don de ocio gratuito. Empecé a temer que la des-institucionalización de la iglesia educativa conduciría al renacimiento fanático de muchas formas de educación degradada. Norman Cousins publicó mi propia retractación en Saturday Review, en la misma semana en que el libro se publicó. En ella dije que la alternativa a la escolaridad no era otro tipo de agencia educativa, o el diseño de oportunidades de educación en todos los aspectos de la vida, sino una sociedad que alentara en la gente una actitud distinta hacia las herramientas.

Desde entonces, mi curiosidad y mis reflexiones se enfocaron a las circunstancias históricas en las que puede surgir la idea misma de necesidades educativas. A fin de facilitar el recorrido por mi camino, permítaseme recordar cómo llegué al estudio de la educación. Yo provengo de la teología. En tanto teólogo, me especializo en la eclesiología, que constituye la única antigua tradición erudita que –en el análisis social- distingue fundamentalmente dos entidades: la comunidad visible en la que el espíritu se encarna, y la comunidad –bien distinta- que es la Ciudad o el Estado. Este dualismo es su esencia. Animado por mil quinientos años de eclesiología, veía a la Iglesia como algo más que una simple metáfora de la nueva Alma Mater. Mi intención era subrayar cada vez más la continuidad fundamental entre las dos agencias aparentemente opuestas: cuando menos en la medida en que definen el significado de la educación en siglos sucesivos.

En la eclesiología, el estudio de la liturgia siempre fue mi materia preferida. Esta rama del aprendizaje estudia el papel del culto en la generación del fenómeno de “iglesia”. La liturgia estudia cómo los gestos y cánticos solemnes, las jerarquías y los objetos rituales crean no sólo fe, sino la realidad de la comunidad como iglesia, que es el objeto de esta fe. La liturgia comparada afina la vista para distinguir los rituales mitopoyéticos (hacedores de mitos) esenciales, de los accidentes de estilo. Sensibilizado de esta manera, empecé a explorar lo que ocurre dentro de las escuelas como parte de la liturgia. Acostumbrado a la gran belleza de la liturgia cristiana, por supuesto me dejó frío el abyecto estilo que es tan común en las escuelas.

Empecé entonces a estudiar el lugar que la liturgia de la escolaridad detenta en la construcción social de la realidad moderna, y el grado en que ha creado la necesidad de la educación. Empecé a discernir las huellas que la escuela deja en el marco mental de quienes toman parte en ella. Centré mi atención en la forma de la liturgia escolástica, poniendo entre paréntesis no sólo la teoría del aprendizaje, sino también la investigación que mide el logro de las metas del aprendizaje. En los ensayos publicados en La Sociedad Des-escolarizada expuse una fenomenología de la escolaridad: de Brooklyn a Bolivia, está formada por asambleas de gente de cierta edad, en torno a lo que se llama un maestro, durante tres o seis horas, doscientos días al año, por la promoción anual que celebra la exclusión de quienes fracasaron o quedaron condenados a los estratos bajos; por materias elegidas en forma más detallada y cuidadosa que cualquier liturgia monástica jamás conocida. En todas partes, la asistencia varía de 12 a 48 estudiantes, y sólo pueden ser maestros quienes hayan absorbido varios años de este jaleo por encima de sus estudiantes.

En todas partes, se considera que los estudiantes adquieren algo de “educación” –que supuestamente la escuela monopoliza- y que es necesaria para convertirlos en valiosos ciudadanos, estableciéndose para cada uno de ellos el nivel de clase en que fue descartado en su “preparación para la vida”. Vi entonces cómo la liturgia de la escolaridad crea la realidad social en la que se percibe a la educación como un bien necesario. Incluso entonces me hice consciente de que la educación vitalicia y envolvente, en las dos últimas décadas del siglo XX, podría sustituir a la escolaridad en su función hacedora de mitos. Sin embargo, entonces no sospechaba lo que ahora propongo como tema de investigación: la mengua de los conceptos clave tradicionales de la educación alfabetizada, dado que los términos empleados para ellos se utilizan ahora en metáforas que se adaptan a la computadora. No concebía entonces la escolaridad como una de las máscaras tras la cual pudiera tener lugar esa metamorfosis grotesca. En el tiempo en que estuve ocupado en estas reflexiones, vivíamos el auge del esfuerzo internacional de desarrollo.

La escuela aparecía como un escenario mundial en el que se representaban los supuestos ocultos del progreso económico. El sistema escolar mostró hacia donde llevaría inevitablemente el desarrollo: a la estratificación normalizada internacional; a la dependencia universal de los servicios; a la especialización contra-productiva; a la degradación de los muchos para beneficio de los pocos. Al escribir La Sociedad Des-escolarizada, los efectos sociales de la educación -no su sustancia histórica- seguían siendo el centro de mi atención. Todavía aceptaba, en lo fundamental, que algunas necesidades educativas de cierto tipo eran un predicamento histórico de la naturaleza humana. Mi creencia en mi propio supuesto no analizado de que por naturaleza los humanos pertenecen a la especie del homo educandus empezó a desvanecerse a medida que estudié la historia de los conceptos económicos de Mandeville a Marx (con René Dumont) y de Bentham a Walrass (con Ely Halevy), y también a medida que me hice consciente de la naturaleza histórica de mis propias certezas sobre la escasez al leer a Karl Polanyi. Me di cuenta de que, en economía, hay una tradición crítica importante que analiza como construcciones históricas los supuestos que formulan los economistas de todos los colores. Me hice consciente de que el homo economicus, con quien emocional e intelectualmente nos identificamos, es de creación bastante reciente. Y así aprendí a comprender la “educación” como un aprendizaje, cuando tiene lugar bajo el supuesto de la escasez de los medios que la producen. La necesidad de “educación”, en esta perspectiva, aparece como el resultado de las creencias y arreglos sociales que hacen escaso el medio para la llamada “socialización”. Y, en esta misma perspectiva, empecé a advertir que los rituales educativos reflejan, refuerzan y de hecho crean la creencia en el valor de aprender que se procura en condiciones de escasez. Con éxito, limitado a la fecha, intenté alentar a mis estudiantes a hacer por el campo de la pedagogía lo que otros han hecho en economía. Polanyi ha mostrado que el intercambio de bienes precede por muchos siglos, si no es que milenios, a la comercialización económica de mercancías. Este intercambio pre-económico lo realizan los comerciantes por estatus, que actúan como diplomáticos más que como negociantes. Al comentar la Política de Aristóteles, Polanyi mostró que la técnica de mercado donde el valor de un bien se hace dependiente de la oferta y la demanda y produce una utilidad al comerciante, es una invención griega de principios del siglo IV.

Encontré numerosas evidencias de que el espacio conceptual en el que paideia adquiere significado comparable a lo que llamamos “educación”, se definió más o menos en la misma época. Lo que Polanyi ha llamado el “des-enchufamiento” de una esfera económica formal dentro de una sociedad, ocurre en la misma década en la que se des-enchufa la esfera de la educación formal. En el mismo siglo, asimismo, el “espacio euclidiano” alcanzó existencia formal. Su creación y destino constituyen una analogía útil que ilustra lo que quiero decir por “espacio mental”. Euclides planteó con cuidado los axiomas sobre los que construyó su geometría. Quería que fueran recordados como estipulaciones. Sin embargo, como en la era moderna sabemos con precisión, en un caso planteó como axioma “auto-evidente” algo que, de hecho, requería de un postulado. Cuando Euclides planteó como axioma que dos líneas paralelas nunca se cruzan, dejó implícita sin saberlo la existencia de un espacio, el “espacio” específico que actualmente lleva su nombre. Planteó un supuesto que, al no ser examinado, se convirtió en certeza. Y, durante dos mil años, la tradición erudita de Occidente lo asumió como hecho natural. No fue sino a principios de este siglo cuando Riemann demostró que un espacio en el que dos líneas paralelas nunca se cruzan es, para el matemático, solamente un caso especial. Poco después de que Reimann sentó las bases matemáticas para la relatividad, los antropólogos advirtieron que los miembros de muchas culturas no ven con ojos euclidianos.

Los etnolinguistas confirmaron entonces que, por ejemplo, los hopi y los dogón hablan del espacio y las direcciones en formas que se pueden traducir más fácilmente en los términos de los tensores matemáticos que en lenguaje indo germano. Por otra parte, los historiadores encontraron que las literaturas antiguas describen detalladamente el espacio mediante olores, sonidos y a la experiencia de moverse a través de una atmósfera, mucho más que evocando la experiencia visual. Los historiadores del arte, como Panowski, y los filósofos como Susan Langer, han hecho plausible el que la mayoría de los artistas pinte el espacio que ellos y su época ven. No organizaron su percepción en la perspectiva que creó Durero, ni dentro de las coordenadas de Descartes. La perspectiva, prosigue el argumento, se introdujo en la pintura para expresar la habilidad recién encontrada de ver el mundo predominantemente en forma auto-centrada. Paralelamente a la cadena de Kuhn de paradigmas descriptivos que se suceden unos a otros en las ciencias, los historiadores del arte hablan de paradigmas ilustrativos sucesivos que corresponden a formas distintas de percibir el espacio visual.

A la fecha no se ha realizado intento alguno de explorar la constitución y la evolución del espacio mental en el que se configuran las ideas pedagógicas, que pueda compararse con la historiografía del espacio económico o visual. Esto no significa que todas las disciplinas académicas hayan quedado presas en este “espacio”; sólo significa que el desafío principal a este confinamiento mental ha sido planteado por parte de los no educadores y, hasta ahora, no ha sido aceptado en la profesión de la educación. El descubrimiento de Millman Parry sobre la heteronomía entre la existencia oral y la alfabética pudo hacer que los educadores reconocieran los postulados que, sin saberlo, dejan implícitos en los axiomas de su campo. Pero la relevancia del descubrimiento de Parry en una teoría histórica de la educación ha pasado inadvertida. En su tesis doctoral sobre los epítetos homéricos, Parry fue el primero (en 1926) en advertir que la transición de la oralidad épica a la poesía escrita en la Grecia arcaica marca una ruptura epistémica. Argumentó que para la mente alfabetizada es casi imposible volver a experimentar el contexto en el que el bardo pre-alfabetizado componía sus cantos.

Ningún puente, construido con las certezas inherentes a la mente alfabetizada puede conducir de nuevo al magma oral. Aquí no puedo resumir las conclusiones y descubrimientos hechos en los últimos cincuenta años por Lord, Havelock, Peabody, Notopoulos y Ong. Que fue el trabajo que me convenció. Sin embargo, para quienes no han seguido sus escritos sobre la heteronomía de la oralidad épica y de la poesía alfabetizada, permítaseme apuntar hacia algunas de las firmes conclusiones que he sacado. En una cultura oral no puede haber una “palabra” como la que estamos acostumbrados a buscar en un diccionario. En este tipo de cultura, el silencio puede ser el paréntesis de una sílaba o de una oración, pero no de nuestro átomo, la palabra. Todos los sonidos tienen alas: se van antes de ser plenamente pronunciados. La idea de fijar estos sucesos en una línea, de momificarlos para una resurrección ulterior, no puede siquiera formularse.

Por lo tanto, en una cultura oral, la memoria no puede concebirse como un cuarto de almacén o una tablilla de cera. Inspirado en su lira, el bardo no “busca” la palabra adecuada; un sonido apropiado salido de la bolsa de frases tradicionales, se desplaza por su lengua al ritmo apropiado. Homero, el bardo, nunca trató de usar le mot juste o de rechazarla. Virgilio cambió y corrigió el Eneas hasta la hora de su muerte; ya era el prototipo del poeta alfabetizado, el genial Schrift Steller. Correctamente, el equivalente de nuestro currículum se llamará Mousiké en las escuelas de Atenas del siglo V. Los estudiantes aprendían a componer: la escritura seguía siendo una habilidad servil ejercida sobre todo por los alfareros hasta el año 400, cuando Platón fue a la escuela. Fue entonces cuando tomó forma la “materia”; sólo entonces la sabiduría de las generaciones anteriores podía transmitirse en las palabras de esa generación, para ser comentada, con palabras nuevas y distintivas, por el maestro. El registro alfabético es tanto una condición de lo que llamamos ciencia/literatura, como una necesidad para la distinción entre “pensamiento” y “habla”. Platón, uno de los pocos gigantes que luchó en contra de la división entre oralidad y alfabetización, hace tema de su Fedro esta transición del recuerdo siempre nuevo de la experiencia a la memoria alfabetizada. Platón estaba perfectamente consciente de que, con el maestro que siembra palabras (escritas), que no pueden hablar por sí solas ni enseñan la “verdad” adecuadamente a otros (Fedro, 276 a), se abría una época enteramente nueva y que el uso del alfabeto impediría el regreso al pasado oral. Con más claridad que los modernos, Platón parece haber estado consciente de que con la alfabetización tomó forma un nuevo espacio mental y que en él se materializaron conceptos previamente inimaginados que darían un significado enteramente nuevo a la formación de Lysias. Por supuesto, se pueden distinguir dos cosas en la historia de los supuestos educativos: el inicio del espacio pedagógico, que podría estar hoy amenazado, y las transformaciones de la red de conceptos pedagógicos que adquieren sustancia en este espacio.

A fin de demostrar cómo uno de estos axiomas dentro del espacio alfabetizado se ha ampliado y adquirido un cierto predominio, tomaré como ejemplo el “texto”. El término es clásico: en latín significa texturizado y –rara vez- la composición de oraciones bien construidas. En la época de la Biblia Lindisfarne, el término se usa por primera vez como un equivalente de las Sagradas Escrituras. Así, en el siglo XIV, se usa de hecho para el concepto que hoy damos por sentado, el concepto que –como mostraré inmediatamente- había aparecido ya doscientos años antes, bajo diferentes designaciones. Quiero hablar del surgimiento de esta idea o concepto, no sobre el uso del término. Elegí como ejemplo la idea de “texto” por dos razones: la idea es importante en la teoría de la educación y –tas haber sufrido una profunda metamorfosis grotesca- es también central en la teoría de la comunicación. A partir de mediados del siglo XII, el texto es habla pasada, codificada de tal manera que la vista pueda tomarla de la página; en teoría de la comunicación, el término representa cualquier secuencia binaria. El “texto”, como gozne en la mente alfabetizada, tiene un principio y un fin. Por definición, el alfabeto es una técnica para registrar en forma visible los sonidos del habla. En este sentido es mucho más que cualquier otro sistema de notación. El lector que enfrenta ideogramas, jeroglíficos, o incluso el betabeto semítico no vocalizado, debe comprender el sentido de la línea antes de pronunciarla. Únicamente el alfabeto permite leer correctamente sin comprensión alguna. Y de hecho, durante más de dos mil años, la decodificación del registro alfabético no podía hacerse únicamente a través de la vista. “Leer” significaba una recitación en voz alta o baja.

Agustín, el campeón de la oratoria de su tiempo, se sorprendió cuando descubrió que era posible interesarse en la lectura silenciosa. En las Confesiones nos habla de su descubrimiento, cuando aprendió a leer sin hacer ruido y sin despertar a su comunidad. Aunque se practicaba ocasionalmente, la lectura silenciosa habría sido normalmente imposible hasta bien entrado el siglo VII: la ruptura o el espacio vacío entre palabras era desconocido. Sólo unas cuantas inscripciones monumentales hablaban a la vista separando palabra por palabra. Sobre tablillas de cera o papiro o pergamino, cada línea era una secuencia ininterrumpida de letras. Casi no había otra manera de leer salvo la de ensayar las oraciones en voz alta y prestar atención para saber si tenían sentido. Los simples “dicta” –fragmentos de habla fuera de contexto- eran prácticamente ilegibles. Una oración destinada a su registro era “dictada”: se le pronunciaba en cursus, el clásico ritmo de la prosa que ya hemos perdido. Al captar el modo del cursus que el dictator había elegido, se hizo posible leer con la vista. El sentido quedaba enterrado en la página hasta que se le pronunciaba. En el tiempo de Bede se introdujeron las rupturas (o divisiones) de palabras como dispositivo didáctico. Su intención era facilitar la adquisición del vocabulario latino por parte de los “obtusos novicios escoceses”. Como efecto secundario, el procedimiento de copiar manuscritos cambió. Hasta entonces, el original tenía que ser dictado por un monje a varios escribas, o bien cada escriba tenía que leer en voz alta tantas palabras como pudiera conservar en su memoria auditiva y posteriormente escribirlas “dictando para sí”. El espacio entre palabras hacía posible el copiado en silencio, el copista podía entonces transcribir palabra por palabra.

La línea previa, formada de una secuencia ininterrumpida de treinta a cincuenta minúsculas, simplemente no podía copiarse de vista. Si bien el codex de la edad Media tenía palabras separadas visiblemente, más que una línea india continua de letras, aún no hacía visible el texto. Esta nueva realidad sólo toma forma después del tiempo de Bernardo y de Abelardo. Se produce a través de la convergencia de dos docenas de técnicas, algunas con antecedentes arábigos, otras con antecedentes clásicos, y otras más enteramente nuevas. Estas nuevas técnicas conspiran para apoyar y configurar una idea sustancialmente nueva: la de que el texto es distinto del libro y de sus lecturas. Los capítulos reciben títulos y se les divide en subtítulos. El capítulo y el verso se numeran, las citas se marcan subrayando con un color distinto de tinta, se introducen los párrafos y, ocasionalmente, glosas marginales resumen su tema; las miniaturas se vuelven menos ornamentales y más ilustrativas. Gracias a estos dispositivos, podía ya prepararse el contenido y el índice alfabético de temas y hacer referencia de una parte a otra dentro de un capítulo. El libro que anteriormente sólo podía leerse de corrido, se hace accesible al azar: la idea de la consulta pudo adquirir un nuevo sentido gracias a estos dispositivos. Los libros podían elegirse y tomarse bajo una nueva modalidad.

A principios del siglo XII seguía siendo costumbre que, en ciertos días festivos de cada temporada, el Abate tomara solemnemente los libros del tesoro donde los conservaba junto con las joyas y las reliquias de los santos, y los colocara en el salón de Capítulo. Cada monje tomaba entonces uno para su lectio de los siguientes meses. A finales de ese mismo siglo, los libros habían salido de las arcas de la sacristía y empezaron a guardarse en una biblioteca aparte, bien titulada, sobre estantes. Se hicieron los primeros catálogos del acervo del monasterio y, a fines del siguiente siglo, París y Oxford tenían su propio catálogo. Gracias a estos cambios técnicos, la consulta, la verificación de citas y la lectura en silencio se hicieron comunes, y los scriptoria dejaron de ser sitios donde cada uno intentaba escuchar su propia voz. Ni el maestro ni el vecino podían entonces oír lo que se leía y -en parte como resultado de ello- se multiplicaron los libros heréticos y obscenos.

A medida que el viejo hábito de citar a partir de un área de memoria bien entrenada fue sustituido con la nueva habilidad de citar directamente del libro, se hizo visible la idea de un “texto” que es independiente de tal o cual manuscrito. Muchos de los efectos sociales que a menudo han sido atribuidos a la imprenta, de hecho fueron resultado de un texto que pudiera consultarse. La vieja habilidad letrada de tomar dictado y de leer líneas fue entonces complementada por las habilidades de contemplar y buscar el texto con la vista. Y, en forma compleja, la nueva realidad del texto y la nueva habilidad letrada afectaron a la mente alfabetizada, común a clérigos y legos. Para casi todo propósito práctico, la escritura y el estatuto clerical coincidieron hasta bien entrado el siglo XIV. La mera habilidad de firmar y de deletrear era tomada como prueba del privilegio clerical, y quien demostrara tener tal capacidad podía escapar de la pena capital recurriendo a dicho privilegio clerical.

Pero si bien la mayoría de los clérigos no tenían la habilidad de “buscar” el texto de un libro, en el siglo XIII, para la vasta población lega el “texto” se hizo metáfora constitutiva de toda su forma de existencia. Para aquellos de ustedes que no sean medievalistas y que a pesar de ello deseen una introducción sólida a lo que los historiadores saben sobre la creciente alfabetización lega en el Occidente en aquel tiempo, recomiendo la lectura de un libro de Martin Clancy, From Memory to Written Record. En él se subraya no lo que la alfabetización letrada aportó a la literatura y la ciencia, sino cómo la difusión de las letras cambió la auto-percepción de la época y las ideas sobre la sociedad. En Inglaterra, por ejemplo, el número de cartas utilizadas para el traspaso de propiedades aumentó en un factor de cien o más entre principios del siglo XII y fines del XIII. Más aún, la carta escrita sustituyó el juramento, que es oral por naturaleza.

El “testamento” sustituyó al puñado de tierra que anteriormente el padre ponía en manos del hijo elegido como heredero de sus tierras. En los tribunales el escrito tenía la última palabra. La posesión, una actividad ejercida mediante el acto de sentarse, sedere, perdió importancia ante la “tenencia” (mantenencia) de un título, algo que se hace con la mano. Anteriormente se caminaba solemnemente con el comprador recorriendo la propiedad que se quería vender; entonces se aprendió a señalarla con el dedo y a que un notario la describiera. Incluso los analfabetos adquirieron la certeza de que el mundo es propiedad de la descripción: “a treinta pasos de la roca en forma de perro y de ahí hacia el riachuelo en línea recta...” Entonces todos tendieron a ser dictator, aunque los escribas seguían siendo pocos. Sorprende incluso que los sirvientes llevaran consigo sellos para colocar bajo su dictatio. A partir de esta circunstancia todo el mundo mantiene registros, incluso el demonio. Bajo la nueva guisa de un escriba demoníaco, representado como el “diablo escritor”, aparece en la escultura romanesca tardía. Sentado sobre su cola enroscada prepara el registro de cada acto, palabra y pensamiento de sus clientes para el ajuste de cuentas final. Al mismo tiempo, una representación del Juicio Final aparece en el tímpano sobre la entrada principal de la parroquia. Representa a Cristo, entronizado como juez, entre la puerta del cielo y las fauces del infierno, con un ángel sosteniendo el libro de la vida abierto en la página correspondiente a la pobre alma individual.

Ni el campesino más inculto ni la fregona más humilde podrán cruzar el portal de la iglesia sin aprender que su nombre y sus actos aparecen en el texto del libro celestial. Dios, como el terrateniente, se referirá al relato escrito de un pasado que, en la comunidad, ha sido misericordiosamente olvidado. En 1215 el Cuarto Concilio de Letrán hace obligatoria la confesión auricular: el texto conciliar es el primer documento canónico que explícitamente señala que la obligación es para todos los cristianos, tanto hombres como mujeres. Y la confesión interioriza el sentido del “texto” en dos formas distintas: fomenta el sentido de “memoria” y de “confesión”. Durante un milenio, los cristianos habían recitado sus rezos como los escucharon dentro de su comunidad, con grandes variaciones locales y generacionales. A menudo las oraciones eran corrompidas a tal grado que podían alentar la piedad, pero definitivamente no tenían ningún sentido.

El Sínodo de la Iglesia en el siglo XII intentó remediar este estado de cosas. Sus cánones impusieron al clero el deber de entrenar la memoria de los legos al hacerles repetir las palabras del Padre Nuestro y del credo, palabra por palabra, como aparecen en el libro. Cuando el penitente hacía su confesión, tenía que demostrar al sacerdote que sabía sus oraciones de memoria: que había adquirido el tipo de memoria en la que se pueden grabar las palabras. Sólo después de esta prueba de memoria podía proseguir al examen de otro rincón de su corazón, denominado desde entonces su conciencia donde se llevaba registro de sus malos actos, palabras y pensamientos. Incluso el “yo” analfabeta que habla en confesión percibe ahora, a través de nuevos ojos alfabetizados, su propio “yo” en la imagen de un texto. Un nuevo tipo de pasado, congelado en letras, queda incrustado tanto en el Yo como en la Sociedad, en la memoria y en la conciencia, en la misma medida que en las cartas y libros de relatos, en las descripciones y las confesiones firmadas. Y la experiencia de un Yo individual corresponde a un nuevo tipo de sujeto de la ley que toma forma en las escuelas de derecho de Bolonia y de París y se hace normativo, a lo largo de los siglos, del concepto de persona, doquiera que la sociedad occidental extiende su influencia.

Este nuevo yo, y esta nueva sociedad, son realidades que pueden surgir únicamente de la mente alfabetizada. En una sociedad oral, una aseveración pasada se puede recordar únicamente con otra similar. Incluso en las sociedades donde se mantienen notaciones no alfabéticas, el habla no pierde sus alas: cuando se pronuncia, desaparece para siempre. La notación pictográfica o ideográfica sugiere al lector una idea para la que, nuevamente, debe encontrar una palabra. El texto alfabético fija el sonido. Cuando se lee, las oraciones pasadas del dictator se hacen presentes. Cobró vida un nuevo tipo de material de construcción del presente: está hecho de las palabras reales de oradores muertos hace tiempo. Y, a fines de la Edad Media, la constitución del texto visible trae al presente, en una forma nueva, construcciones completas del pasado. En una sociedad oral, un hombre tiene que atenerse a su palabra. La confirma haciendo un juramento que se convierte en maldición condicional en su contra, en caso de que sea desleal. Al prestar juramento, toma sus barbas o sus huevos, empeñando su carne en prenda. Cuando un liberto jura, toda acusación en su contra se aplaca. Bajo el régimen alfabetizado, el juramento pierde importancia ante el manuscrito: ya no es el recuerdo lo que cuenta sino el registro. Y si no hay registro, el juez tiene autoridad para leer en el corazón del acusado: así se introduce la tortura en los procesos. Se hace la pregunta y se escudriña el corazón. La confesión bajo tortura toma el lugar del juramento y los juicios de Dios.

Las técnicas inquisitoriales enseñan al acusado a aceptar la identidad entre el texto que el tribunal le presenta, y el otro texto que está grabado en su corazón. Sólo a través de la comparación visual de los dos textos se puede imaginar visualmente la identidad de los dos contenidos, el del original y el de la copia. Una miniatura de 1226 conserva la primera imagen del “corrector”, un nuevo funcionario que se inclina sobre el hombro del escribano para certificar la “identidad” de las dos cartas. Nuevamente una técnica clerical se refleja en la nueva ley de pruebas judiciales, que exige que el juez verifique los pronunciamientos del acusado, comparándolos con la verdad que está en el fondo de su corazón. La mente alfabetizada implica una profunda reconstrucción del yo del lego, la conciencia del lego, la memoria del lego; nada menos que la concepción del lego sobre el pasado y su temor de tener que enfrentar el libro del juicio al momento de su muerte.

Todas estas nuevas características, por supuesto, son compartidas por los legos y el clero: y se transmiten eficazmente fuera de la escuela y los scriptoria. A la fecha, este aspecto ha sido ignorado por los historiadores de la educación. Se han enfocado básicamente a la evolución de la alfabetización letrada, y han visto en estas transformaciones del espacio mental simplemente un subproducto de las habilidades de los magistrados. Los historiadores han explorado bien el estilo de las letras, de las abreviaturas, de la integración entre el texto y el ornamento; han ampliado nuestro conocimiento sobre el impacto que la fabricación de papel y la nueva superficie lisa para escritura del siglo XIII tuvieron en la evolución de la escritura cursiva -que permitió a los maestros escolásticos dar conferencias basados en notas escritas por su propia mano y no dictadas; han observado el gran aumento en el uso de la cera para sellos en las cancillerías; nos pueden decir que, para una sesión breve de tribunal, una docena de ovejas podía perder su piel a mediados del siglo XII, mientras que un siglo más tarde se requerían varios cientos de cueros para hacer el pergamino.

Si los historiadores han prestado atención a la evolución de la alfabetización lega, o más generalmente a la nueva configuración que asumió la mente alfabetizada, por lo general han observado cómo toma forma entre los clérigos: cómo el nuevo yo llegó a explorarse como un nuevo campo psicológico en las autobiografías de Guibert y de Abelardo; cómo la nueva lógica escolástica y la gramática presuponían la textualización visual de la página. En el mejor de los casos, algunos historiadores han intentado comprender la forma en que la creciente frecuencia con que los romances fabliaux, las descripciones de viajes y las homilías fueron escritos para ser leídos ante un gran público y afectaron el estilo en que fueron compuestos. Sin embargo, obviamente, si bien las escuelas y scriptoria y las nuevas nociones técnicas de la alfabetización letrada fueron esenciales para la difusión de la mente alfabetizada, su importancia fue secundaria en su configuración y difusión para la mayoría que, en ausencia de estas medidas, la adquirió con sorprendente rapidez. Los detalles que he dado, tomados de fines del siglo XII, que es lo que mejor conozco, ilustran lo que quiero decir cuando hablo del impacto que una técnica alfabetizada en particular puede tener sobre la configuración de la mente alfabetizada de una época. Ilustran con claridad el efecto discutible que el “texto” visible tiene en ese momento sobre una malla de otros conceptos que, en su formación, dependen del alfabeto. Señalo conceptos tales como el yo, la conciencia, la memoria, la descripción posesiva, la identidad.

Sería tarea del historiador ver cómo esta malla se transforma en épocas sucesivas: bajo la influencia de la narratio de fines del Medioevo, de las ediciones de textos críticos de “ficción” del renacimiento, la imprenta, la gramática vernácula, el “lector”, y demás. En cada etapa, el historiador de la educación tendría nueva inspiración al empezar su encuesta a partir de la evidencia de nuevas formas de alfabetización lega, más que de los nuevos ideales y técnicas de los maestros. Sin embargo, mi llamamiento a investigar no está motivado primordialmente por mi interés en este aspecto descuidado de la investigación educativa que se refiere a los fenómenos que ocurren dentro del espacio cultural del alfabeto. Mi principal razón para hacer este llamamiento a la investigación se refiere a la exploración de ese aspecto en sí. Personalmente me siento amenazado por la desaparición de este espacio. Recuerdo aún la impresión que sufrí en Chicago en 1964. Estábamos sentados a una mesa en un seminario; frente a mí estaba un joven antropólogo. En el momento crítico de lo que yo pensaba era una conversación me dijo: “Illich, no me puedes excitar, no te comunicas conmigo”.

Por primera vez en mi vida me hice consciente de que yo era visto no como una persona sino como un transmisor. Tras un instante de desconcierto, me encolericé. Una persona viva, a quien yo pensaba que había estado respondiendo, experimentaba nuestro diálogo como algo más general: “una forma de comunicación humana”. Pensé de inmediato en la descripción de S. Freud de las tres instancias de la cólera desquiciante que padece la cultura occidental: el Kraenkungen, cuando el sistema heliocéntrico, la evolución y el inconsciente tienen que integrarse en una certeza cotidiana. Fue entonces, hace veinte años, cuando empecé a reflexionar sobre la profundidad de la ruptura epistemológica que propongo sea examinada. Sospecho que va más allá de la ruptura que sugiere Freud –y sin duda está relacionada mucho más directamente con el tema que tratan los educadores. Después de varios años de investigación de la historia de ese espacio conceptual que surgió en la Grecia arcaica, logré captar la profundidad con que la computadora como metáfora está exiliando del espacio de la mente alfabetizada a quienes la aceptan.

Empecé a reflexionar sobre el surgimiento de un nuevo espacio mental cuyos axiomas generadores ya no se basan en la codificación de los sonidos del habla a través de la notación alfabética, sino más bien en el poder de almacenar y manipular “información” en bits. No estoy proponiendo que examinemos los efectos que la computadora tiene, en tanto herramienta técnica, sobre el mantenimiento y el acceso a los registros escritos; tampoco cómo se puede usar para enseñar a leer, escribir y hacer cuentas. Igualmente, tampoco propongo estudiar los impactos de la computadora sobre los estilos y composiciones modernas; más bien hago un llamado a la reflexión sobre una malla de términos e ideas que conectan un nuevo conjunto de conceptos cuya metáfora común es la computadora y que no parece ajustarse al espacio de la alfabetización dentro del cual la pedagogía originalmente cobró su forma. Al llamar la atención en este sentido, quiero evitar la tentación de asignar cualquier función causal a la máquina electrónica. En la misma forma en que los historiadores cometieron un grave error al sostener que la imprenta fue necesaria para que la mente occidental quedara moldeada conforme al “pensamiento lineal”, también sería erróneo creer que la computadora en sí amenaza la supervivencia de la mente alfabetizada. Una combinación de pequeñas técnicas en los scriptoria de los monasterios del siglo XII creó el texto visible en el que la compleja evolución de los estilos de vida alfabetizados y la imaginería encontraron su espejo, siglos antes de que Gutenberg cortara su primera fuente.

Y en forma similar, sospecho que un historiador futuro verá la relación entre la computadora y la desaparición del espacio alfabetizado. En circunstancias demasiado complejas para tratar de señalarlas, en el auge del desarrollo económico y educativo, en la primera mitad del siglo XX, la malla de axiomas alfabetizados se debilitó, y el nuevo espacio mental o “estructura” encontró su metáfora en la máquina de Turing. Sería imprudente, en este llamamiento, proponer cómo estudiar esta nueva ruptura. Pero al recordar una historia narrada por Orwell, espero hacer plausible que la exploración de la ruptura que estamos presenciando es fundamental en la preocupación de cualquier investigación sobre lo que podría ser la “educación”. Es importante recordar que, en el tiempo en que Orwell preparó 1984, el lenguaje del funcionalismo que Mead, Linton y Murdock acuñaron en 1932, apenas empezaba a ser recogido por la sociología. El vocabulario de la cibernética seguía confinado al laboratorio. Orwell, en tanto novelista, intuye la atmósfera de la época e inventa la parábola de un marco mental cuyos elementos aún no han sido nombrados. Reflexionó sobre los efectos que tendría sobre la gente tratar el habla como comunicación, antes de que la computadora estuviera disponible para seguir su modelo. En 1945 la Western Union publicó un anuncio en el New York Times para contratar “portadores de comunicados”, neologismo eufemista de mensajeros. El Suplemento del OED da este caso como el primer ejemplo del uso del término con su actual significado.

En esta forma, la neohabla de Orwell es mucho más que una caricatura de la propaganda o una parodia del Inglés Básico que más adelante –en los años treinta- le fascinará por un tiempo. La neohabla, al final de la novela, es para él la clave de algo que no tenía entonces equivalente en inglés. Esto es claro en la escena en la que O’Brien, de la policía del pensamiento, dice a Smith, a quien tortura: “No nos reducimos a destruir a nuestros enemigos, los cambiamos... los convertimos, los configuramos... hacemos de nuestro enemigo uno de nosotros antes de darle muerte... hacemos perfecto su cerebro antes de destrozarlo...” En ese momento Smith, el antihéroe de la novela, todavía cree que lo que dice O’Brien debe tener sentido para el que habla. Las páginas siguientes describen cómo Smith queda despojado de su mente alfabetizada. Tendrá que aceptar que el mundo de O’Brien es, al mismo tiempo, sin sentido y sin yo, y que la terapia a la que es sometido tiene el propósito de lograr que se le una. Winston Smith trabaja en el Ministerio de la Verdad. Se especializa en el abuso del lenguaje, en hacer propaganda caricaturizando el Inglés Básico. Hace distorsiones extremas que son posibles en la mente alfabetizada. O’Brien tiene la tarea de conducirlo a un mundo enteramente nuevo; un “espacio” que Smith debe primero comprender y luego aceptar.

O’Brien le dice: “Dime por qué nos aferramos al poder... ¡habla!”. Atado, Winston responde: “Riges nuestra vida por nuestro propio bien... crees que los seres humanos no son aptos para gobernarse a sí mismos...” Esta respuesta, que habría complacido al inquisidor de Iván en la novela de Dostoyewsky, hace que O’Brien gire el dolor a 33 grados. “Buscamos el poder enteramente por el poder mismo.” O’Brien insiste en que el Estado es el poder y previamente hizo a Smith comprender que este poder consiste en la habilidad de escribir el libro. Winston será un renglón de ese libro, escrito o re-escrito por el Estado. “El poder radica en desmenuzar la mente humana,” dice O’Brien, “y montarla nuevamente en nuevas formas elegidas por nosotros”. La tortura permite a Winston abandonar su creencia de que la neohabla es una forma degradada de inglés; entiende que la neohabla es un intercambio de conocimiento sin sentido, sin un por qué y sin un yo. Cuando O’Brien levanta cuatro dedos y dice que son “tres”, Winston debe entender el mensaje, no a quien habla. A falta de una palabra en inglés para el intercambio de unidades de un mensaje entre máquinas, Orwell llama al tipo de relación que se pretende solipsismo colectivo. Sin conocer la palabra adecuada, o sea “comunicación”, Winston ha llegado a comprender el mundo en el que opera el estado de O’Brien.

Orwell insiste en que la simple comprensión de este mundo no basta: debe aceptársele. Para aceptar su existencia sin sentido y sin yo, Winston necesita la terapia última del Cuarto 101. Sólo después de esta traición se asume a sí mismo como parte de “un mundo de fantasía en el que las cosas suceden como debe ser” –es decir, en una pantalla. Y para aceptar ser únicamente una unidad de mensajes de poder sin sentido, Winston tiene que borrar primero su propio yo. Ni la violencia ni el dolor podrían romper lo que Orwell llama su “decencia”. Para quedar despojado del yo, al igual que O’Brien, Winston debe primero traicionar a su último amor, Julia. Posteriormente, cuando los dos ex amantes se encuentran como cascarones quemados, saben que en el Cuarto 101 cumplían lo que prometían. La auto-traición ante las ratas fue lo último que Winston prometió. Según Orwell, sólo la traición podía integrar a la víctima en el sistema solipsista de comunicación sin sentido de sus verdugos. Les he contado mi fábula. Es la historia del Estado que se ha convertido en una computadora, y la de los educadores, que programan a la gente para que lleguen a perder la distalidad entre el yo y el ego que llegó a florecer dentro del espacio alfabetizado. Aprenden a referirse así mismos en términos de “mi sistema”, y a ser alimentados como líneas apropiadas en un mega-texto.

En la novela Orwell habla con ironía. Cuenta más que una historia de advertencia, pero no está representando algo que piensa que pueda llegar a suceder. Crea la clave del Estado que sobrevive a la sociedad; de la comunicación entre actores que sobreviven en la mente alfabetizada; de la gente que sobrevive a la traición de la “decencia”. 1984 es, para Orwell, la clave de algo imposible que su genio periodístico hizo parecer inminente. En retrospectiva, Orwell parece para algunos de nosotros un optimista: pensó que la mente cibernética se difundiría únicamente como resultado de una intensiva instrucción. De hecho, mucha gente acepta ahora a la computadora como la metáfora clave para sí y para su sitio en el mundo, sin necesidad del Cuarto 101.

Subrepticiamente pasan del dominio mental de la colonización de la mente lega al de la computadora. Y a menudo lo hacen con muy poca competencia en el uso de la máquina, tan poca como la que el lego del siglo XIII tenía en el uso de la pluma y el pergamino. La mente cibernética engloba un nuevo género de lego, sin ayuda de las agencias educativas. Esta es la razón por la que, en el inicio, llamé la atención hacia dos preguntas que rara vez se formulan. Primero, ¿hay alguna razón para creer que el nuevo e intenso interés del establecimiento educativo en la alfabetización letrada universal podrá de hecho fortalecer y difundir la mente alfabetizada? Y segundo, ¿se ha convertido la escolaridad en un rito de iniciación de introducción a la mente cibernética, que oculta a sus participantes la contradicción entre las ideas alfabetizadas que pretenden servir y la imagen de computadora que venden? Con estas sugerencias espero haber aclarado el tema y la urgencia de la investigación por la que abogo. Esta investigación se basa en la fenomenología histórica de los supuestos sobre el habla. Únicamente la técnica del alfabeto nos permite registrar el habla y concebir este registro en el alfabeto- como un “lenguaje” que usamos al hablar. Este supuesto determina un cierto tipo de percepción del pasado y de formación de los jóvenes.

La investigación por la que abogo podría intentar identificar los supuestos que son característicos y propios de la “educación” únicamente dentro de este espacio mental. La investigación, además, exploraría hasta qué grado alfabetizados y analfabetas por igual comparten el marco mental especial que surge en la sociedad que utiliza el registro alfabético. Reconocería que la mente alfabetizada constituye un absurdo histórico, originado en el siglo VII. Además, exploraría este espacio que es uniforme en sus características pero diverso en la totalidad de distorsiones y transformaciones que permite. Finalmente, esta investigación reconocerá la heteronomía del espacio alfabetizado con respecto a otros tres campos: los mundos de la oralidad, los que son configurados a través de notaciones no alfabéticas y, por último, el de la mente cibernética. Se ve que mi mundo es el de la alfabetización. Me siento cómodo únicamente en la isla del alfabeto. Comparto esta isla con muchos, que no pueden ni leer ni escribir, pero cuyo marco mental es fundamentalmente alfabetizado, como el mío. Y, al igual que yo, están amenazados por la traición de los letrados que disuelven las palabras del libro en un solo código de comunicación.

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